Při vytváření věcí se dítě učí mnohému, čemu se jinak naučit nemůže. Tím, že dělá nějakou věc, zakouší její možnost, vznikání, strukturu a souvislosti tak, jak je pouhým pozorováním poznat nemůže. Avšak čemusi jinému se tak naučit nelze, a právě toto jiné je viatikum života. Učí se tak zevnitř objektivnímu bytí světa, ale nikoli jeho bytí subjektivnímu, jeho říkání Já (Ichsagen), ani jeho říkání Ty (Dusagen). Tím, co nás přivádí ke zkušenosti pronášení Ty, není již tvůrčí pud; je to pud sounáležitosti.

Tento pud je něco víc, než co znají libidinisté: potřebou, aby svět pro nás byl přítomnou osobou, která nám vychází vstříc stejně jako my jí, která si nás vybírá a poznává nás stejně jako my ji a která se v nás potvrzuje stejně jako my v ní. Dítě, které tu leží s polozavřenýma očima, vyčkává s napjatou duší, až ho matka osloví. – Tajemství jeho vůle směřuje k něčemu jinému než k užívání (nebo ovládání) člověka a zároveň k něčemu jinému než k tomu, aby něco udělalo ze sebe samého. Směřuje k tomu, aby tváří v tvář osamělé noci, jež se rozprostírá za oknem a hrozí proniknout dovnitř, zakoušelo sounáležitost.

Avšak uvolnění sil nesmí být ničím více než předpokladem výchovy. „Tvůrčími silami“, které je třeba „rozvíjet“, se koneckonců nemíní jenom tvůrčí pud; tyto síly vyjadřují spontaneitu člověka. Poznání, že se mladistvá spontaneita nemá potlačovat a že se má ponechat, aby dávala to, co je schopna dávat, umožňuje skutečnou výchovu – ale může ji také zakládat?

Kniha

Martin Buber

Řeči o výchově

2017, Nakladatelství Vyšehrad, přeložili Petr Bláha a Ruth J. Weiniger, 144 stran, 170 korun

Vezměme si příklad z úzkého okruhu tvůrčího pudu – výuku kreslení. Učitel „nátlakové školy“ začíná předpisy a závaznými vzory. Ví se, co je v pravém slova smyslu pěkné, a to se má napodobovat, což lze zvládnout jen v otupělém či zoufalém stavu mysli. Učitel svobodné školy postaví na stůl třeba selský džbán s větévkou kručinky a dá jej žákům nakreslit. Nebo větvičku položí na stůl, řekne žákům, ať si ji prohlédnou, pak ji odstraní a nechá je, aby ji nakreslili. Žáci, kteří nejsou z domova narušení, hned vidí, že žádný list není jako druhý. Teprve teď začíná jemné, takřka nezpozorovatelné, a přece důležité ovlivňování: kritika a poučení. Děti se setkávají s hodnotovým žebříčkem, který sice není akademický, ale přesto je pevný. Setkávají se s věděním o dobrém a špatném, které je sice velmi individualizující, ale přesto zřetelné. Čím méně akademický je tento žebříček, toto vědění, čím více je individualizující, tím hlouběji děti toto setkání pociťují. Deklarace výlučně správného, která předchází práci, vyvolává rezignaci a rebelii; ale zde si žák osvojuje poznání až poté, co se sám odvážil vyjít na cestu díla, čímž toto poznání získává jeho srdce pro úctu k tvaru a vychovává ho.

Toto takřka nepozorovatelné vykročení, toto nejtišší – snad zdvižení prstu, tázavý pohled –, to je druhá polovina výchovného dění.

Moderní pedagogika, určovaná tendencí ke svobodě, nedoceňuje ve své teorii význam této druhé poloviny výchovného dění, stejně jako stará pedagogika, určovaná autoritářskými návyky, nedoceňuje význam té první. Symbol trychtýře je v tomto pojetí nahrazen symbolem pumpy. Připomíná mi to dva tábory, jež spolu během 17. a 18. století soupeřily o teorii vývoje: animalkulisty, kteří viděli celý zárodek ve spermii, a ovulisty, kteří ho viděli ve vajíčku. Teorie rozvoje sil v dítěti připomíná ve svých nejradikálnějších projevech Swammerdamovo5 „rozvinutí“ „preformovaného“ organismu. Avšak vznikání ducha je rozvinutím právě tak málo jako vývoj těla. Dispozice, které by – pokud by skutečně bylo možné analyzovat duši – byly odhalitelné v duši novorozeněte, nejsou ničím jiným než schopnostmi zachycovat a představovat si svět. Svět plodí

v individuu osobu. Svět, celý okolní svět, tedy příroda a společnost, člověka „vychovává“: vytahuje jeho síly a nechává je uchopovat a prostupovat svět svými podněty. To, co nazýváme výchovou, vědomou a chtěnou, znamená výběr působícího světa skrze člověka. Znamená to propůjčovat rozhodující vliv určitému výběru světa, shromažďovanému a vysvětlovanému vychovatelem. Tento vztah výchovy byl vypiplán z oné nezáměrně proudící vševýchovy (All-Erziehung), jako záměr. Teprve ve vychovateli se tedy svět stává opravdovým subjektem svého působení.

Byla doba, byly doby, kdy specifické povolání vychovatele, učitele neexistovalo a nebylo jej zapotřebí. Žil tu mistr, třeba filosof nebo kovář, a jeho tovaryši a učňové žili s ním a učili se tomu, čemu je učil ze svého řemesla nebo duševní práce, tím, že jim dovoloval se na ní podílet. Učili se však také, aniž by se tím oni sami nebo on zabývali, aniž by si toho povšimli. Učili se mystériu osobního života, přijímali ducha. Něco takového snad do jisté míry ještě existuje tam, kde se nachází duch a osoba, je to však vyhoštěno do duchovní, soukromé sféry, stalo se to výjimkou, „vrcholem“. Výchova je neodvratně stanovena jako záměr; nemůžeme se vrátit před skutečnost školy, jako se nemůžeme vrátit před skutečnost techniky. Ale můžeme a máme vstupovat do zúplňování, úplného prolidštění její skutečnosti. Naše cesta se tvoří ze ztrát, jež se vskrytu stávají vítězstvími. Vychovávání (das Erzieherische) ztratilo ráj čisté bezděčnosti a nyní vědomě slouží na poli za chléb života. Proměnilo se; teprve touto proměnou se stalo zjevným. Mistr však přesto zůstává vzorem učitele. Neboť když vychovatel v tomto dni lidstva musí konat, vědomě konat, musí to dělat, „jako by nic nedělal“. Jeho pravým činem je ono pozdvihnutí prstu, onen tázavý pohled. Jeho prostřednictvím se výběr působícího světa přibližuje vychovávanému; pokud vychovatel tento výběr vyjeví vměšujícím posunkem, pak se s příjemcem mine. Tento výběr se v něm musí shromáždit a čin, který z tohoto nashromáždění vzejde, má podobu spočinutí. Vměšování štěpí duši, která je mu vydána, na část, která poslouchá, a druhou, která se vzpouzí. Avšak skryté působení, vycházející z celistvosti bytí, má scelující sílu. Řekl jsem, že svět na dítě působí jakožto příroda a společnost. Vychovávají je živly, vzduch, světlo, život v rostlinách a zvířatech; a vychovávají je vztahy. Skutečný vychovatel zastupuje obojí, ale před dítětem musí vystupovat jako jeden ze živlů.

Uvolnění sil může být pouze předpokladem výchovy, ničím více. Můžeme to vyjádřit obecněji: svobodě přísluší poskytování půdy, na níž se zakládá skutečný život, ale nepřísluší jí být zároveň fundamentem. To platí jak pro vnitřní, „mravní“ svobodu, tak pro tu vnější, pro svobodu od překážek a omezení. Tak jako ona vyšší svoboda rozhodování lidské duše zřejmě představuje naše nejvznešenější momenty, ale nepředstavuje ani ždibec naší substance, tak i ona nižší, totiž svoboda rozvoje, je naší schopností vznikat, ale vůbec ne naším vznikáním. Je smysluplná jako skutečnost, z níž vyšlo dílo výchovy, ale jako zásadní úkol tohoto díla se stává čímsi absurdním.

Tuto svobodu, kterou lze nazývat evolutivní, máme tendenci chápat jako protipól vůči nátlaku, vůči tomu být pod nátlakem. Ale protipólem nátlaku není svoboda, nýbrž sounáležitost. Nátlak je negativní skutečnost a sounáležitost je skutečnost pozitivní; svoboda je možnost, možnost opětovně získávaná. Být pod nátlakem osudu, přírody, lidí – protipólem toho všeho není být od osudu, přírody a lidí osvobozen, ale být s osudem, s přírodou, s lidmi spojen a spjat. Aby tomu tak mohlo být, musí se však člověk nejprve stát nezávislým, ale nezávislost není místem k zabydlení, je to cesta. Svoboda je vibrujícím jazýčkem, plodným nulovým bodem. Nátlak ve výchově, to je nesounáležení, přikrčování a vzpírání. Sounáležitost ve výchově, to je právě ta sounáležitost, která je otevřeností a zahrnutím. Svoboda ve výchově je schopností rozvíjet sounáležitost. Nelze se bez ní obejít a nelze ji ani upotřebit; nejde to bez ní, ale ani skrze ni. Je rozběhem ke skoku, laděním houslí. Je potvrzením oné prapůvodní mocné potence, kterou nemůže ani jen začít aktualizovat.

Svoboda, nebo jak zní její legitimní staroněmecké pojmenování: Freihals6 – miluji její probleskující tvář, zableskne z temnoty a pohasne, ale posílila tvé srdce. Jsem jí oddán, jsem vždy připraven o ni bojovat. O to zjevení záblesku, netrvající déle, než jen oko může snést. O vibrování jazýčku, který byl příliš dlouho stažený a ztuhlý. Levou ruku podávám vzbouřenci a pravou kacíři: vpřed! Ale nedůvěřuji jim. Umějí umírat, ale to nestačí. Miluji svobodu, ale nevěřím v ni. Jak by v ní mohl člověk věřit, když jí pohlédl do tváře! Je zábleskem všeznačnosti – všemožnosti. O tu bojujeme, stále znovu, odjakživa, vítězně a marně.

Zřejmě je třeba porozumět tomu, že v době, v níž byla zvrhle zpochybněna všechna tradiční pouta, se tendence ke svobodě přehání, odrazový můstek se považuje za cíl a funkcionální dobro za dobro substanciální. Stěžovat si obšírně na to, že se se svobodou experimentuje, je také jakousi ochablou sentimentalitou. Možná, že k této chvíli postrádající kompas patří, že mnozí lidé spouštějí svůj život jako olovnici, aby zjistili, jaký stupeň jsme překročili a kam máme směřovat. Ale právě svůj život! Když se takový experiment učiní, je to smělý čin, při němž si lze srazit vaz, a nelze proti němu nic namítnout. Když se o tom do omrzení mluví v duchaplných debatách, vyznáních a vzájemných problematizacích, je to jen příšerné rozmělňování. Ti, kteří se v tom angažují, jednotlivě, nebo jako společenství, ty nechte skákat, nechte je pronikat do rozechvělého prázdna, kde člověka opouštějí smysly i smysl, anebo nad ně do určitého setrvalého stavu. Ale ze svobody nesmějí učinit teorém ani program. Osvobozovat se z pout je osudem; člověk to nese jako kříž, nenosí to jako kokardu. Zpřítomněme si to, co ve skutečnosti znamená osvobozovat se z pout. Znamená to, že na místo odpovědnosti sdílené s mnoha pokoleními, vstoupí odpovědnost zcela osobní. Život ze svobody je buď osobní odpovědností, nebo patetickou fraškou.

Pojmenoval jsem moc, která jediná může prázdné svobodě propůjčit obsah a která může dát směr svobodě, která skáče a krouží. Věřím v ni a důvěřuji jí.

Tento křehký život mezi narozením a smrtí může být přesto naplněním: pokud je duchovním rozhovorem. Když prožíváme, jsme oslovovanými. Když myslíme, mluvíme, jednáme, vytváříme, působíme, můžeme se stávat odpovídajícími. Většinou oslovení přeslechneme nebo do nich žvaníme. Když k nám ale přichází slovo a z nás se vrací odpověď, pak na světě, třebaže nedostatečně, existuje lidský život. Zažehnutí odpovědi v oné „jiskérce“ duše, ono zvláštní vzplanutí odpovědi v řeč, která na nás znenadání doráží, tomu říkáme odpovědnost. Odpovědnost vykonáváme za takovou oblast nám přiděleného a svěřeného života, za niž jsme schopni odpovídat, to znamená za takovou, k níž máme vztah a v níž jsme aktivní. Takovou oblast lze – i při veškeré naší nedostatečnosti – pokládat za čestnou odpověď. Nakolik přitom člověk může ze skutečnosti oné jiskérky následovat tradiční pouto, zákon, pokyn, natolik je mu umožněno podepřít svou odpovědnost (více než podepření nám není dáno, není nám však ani odňato). Podle míry našeho „osvobozování“ je nám v tomto podpírání bráněno, a naše odpovědnost se musí stávat osobně osamělou.

Z tohoto pohledu je třeba chápat vychovávání a jeho proměnu jako rozpadání pout.

Související